Didáctica: una palabra en busca de significado

1) Didáctica de la Lengua y la Literatura: estado de la cuestión acerca de sus procesos de constitución

Según Jean-Paul Bronckart y Bernard Schnewly realicen una serie de cuestionamientos y lineamientos con la enseñanza de la didáctica de la lengua y literatura ¿Cuales son ellos?

Se supone que la didáctica de la lengua y la literatura en los años 80 empiezan a tener una autonomía propia, pero hay casos particulares con respecto de otros países y autores que se encargan de insertarlo en nuestro país ¿cuáles son ellos?

Armar una conclusión según el planteamiento y pensamientos de los autores ya vistos.

2) Estado actual de la enseñanza de la lengua y la literatura en Argentina

Leer y sacar las ideas principales

3) La Didáctica sociocultural de la Lengua y la Literatura y su dimensión propositiva

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RESPUESTAS:

1)- a) Bronckart y Schnewly señalan que el sustento pedagógico de las didácticas durante todo el siglo XX se ha caracterizado por una tradición psicologizante, en la que se han homologado los trabajos experimentales con situaciones manipuladas con las prácticas de enseñanza efectiva de la lengua y la literatura.

También dicen que en los años 50 en Francia y países europeos las primeras denominaciones "didáctica de la lengua" referían a la confección de metodologías directamente inspiradas en la sociología del aprendizaje y de la lingüística, durante los años 80 rechaza al aplicacionismo, la didáctica de la lengua comienza a autonomizarse, a forjar una independencia relativa en relación con sus disciplinas de referencias, es decir las líneas que componen " las ciencias de la educación", la lingüística y las ciencias "psico" (psicopedagogías, psicolingüísticas), también cuestiona la legitimidad  epistemológica y metodológica de esas disciplinas.

Este cuestionamiento radica en que la lengua, la literatura, la selección de saberes a enseñar y los sustentos pedagógicos de los aprendizajes no pueden ser tomados de manera aislada, acrítica y deshistorizada lo mismo que desinstitucionalizada, sino por el contrario cuando la didáctica de la lengua y la literatura toma como objeto de estudio las prácticas sociales donde las prácticas escolares con estos objetos son una de ellas , este campo disciplinario le confiere a los problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura  sus rasgos específicos.

b) Los países y autores que insertan cambios en Argentina son:

Francia, a través del colectivo Practiques discute el tema de la transposición didáctica y el desarrollo de teorías de la producción didáctica en cada una de las líneas hacia la práctica.

España también ha asistido desde hace dos décadas la consolidación del campo de la didáctica de la lengua y la literatura.

Antonio Mendoza Fillola enuncia que las bases de la didáctica de la lengua y la literatura española se encuentran en la incorporación de las líneas comunicativas y pragmáticas o de la recepción, puesto que en ellas la disciplina ha encontrado los fundamentos para postular a la enseñanza de la lengua y la literatura como: una actividad de interacción porque los aprendizajes de tipo lingüísticos y literarios siguen el curso de las interacciones y de las actuaciones que corresponden a los usos y a los actos de comunicación didáctica, cotidiana o literaria, la cooperación entre las aportaciones del profesor y la actividad del alumno en la elaboración discursiva que potencia la relación intelectiva y social de los interlocutores.

Ana Camps: señala como características la interdisciplinariedad que articula a diversas disciplinas como la sociología, la pedagogía, la psicología, además de la psicolingüística y la sociolingüística como campos que se interrelacionan y permiten explicar las relaciones entre factores de orden diverso que inciden en las prácticas.

Carlos Lomas: hace hincapié en el denominado enfoque comunicativo.

Daniel Cassany: toma la práctica de la escritura como actividad constitutiva de la enseñanza de la lengua, también apela al desarrollo de las "competencias" en el marco de las líneas comunicativas y de la lingüística del texto, pues allí encontraría los contenidos que acompañarían dichas competencias encaminadas hacia el conocimiento de "usos adecuados" de la lengua.

Teresa Colomer: incorpora los últimos desarrollos de la teoría y la crítica literaria, como así también, él análisis de las relaciones entre el mercado editorial escolar y la literatura infantil y juvenil en tanto que se presentan problemáticos a la hora de abordar la formación de lectores de literatura, asume una perspectiva diferenciada para encarar la enseñanza de la literatura desde la constitución de su didáctica específica, también propone como objetivo de esta enseñanza la adquisición y el desarrollo de la competencia literaria.

Estas perspectivas de la didáctica de la lengua y la literatura en España han tenido una fuerte incidencia en el sistema educativo argentino sobre todo a partir de la renovación producida en los 90 caracterizada por la puesta en circulación de nuevas líneas lingüísticas, comenzada hacia finales de los 80 y la legitimación que produjo la reforma curricular.

c) Todos los autores coinciden en que la didáctica de la lengua y la literatura se orientan hacia el desarrollo de competencias comunicativas y lingüísticas, es decir al uso de la lengua que predomina sobre el estudio de la literatura, la cual fue desplazada y aparece abordada desde contenidos lingüísticos.

2)

Con la implementación de la Ley Federal de Educación se produjo en la enseñanza de la lengua y la literatura en la Educación Básica y en Polimodal una homogeneización pragmática que ha legitimado una concepción de la lengua y de las prácticas de lectura y escritura que deben ser revisadas con el fin de mejorar las perspectivas.

El cruce de estos paradigmas con los modelos psicológicos cognitivos han instalado en la escuela criterios de enseñanza y aprendizaje de la lengua basados en parámetros de “competencias lingüísticas”, “textos correctos”, y algunos más que no ayudaron a que los estudiantes se apropien de la lengua escrita en el sentido de alfabetización y de la cultura escrita en sus trayectos escolares.

Si estos paradigmas ingresaron en el currículum era porque se suponía habría un progreso en relación con la gramática tradicional, no obstante siguen provocando saberes susceptibles de ser aprendidos por los alumnos y no que les significaran un conocimiento sobre los diversos usos de la lengua más allá de los que ya poseen. Entonces, nos encontramos con un déficit de reflexión metalingüística en los estudiantes, es decir todos los aspectos que constituyen a la lengua, y que sólo los entrenan para describir sistemáticamente textos que no influyen en la mejoría de sus prácticas de lectura y escritura. Entonces podemos decir que no se tiene en cuenta que la lengua evoluciona progresivamente atravesando variables históricas, sociales y culturales que corresponden a las formas dialécticas estándares u oficiales.

Por esta razón, la literatura ha sido desplazada porque sus textualidades no tenían importancia social. En el caso de la educación primaria, instauran la creencia de que los niños tan sólo pueden desarrollar su  alfabetización a partir de materiales “reales”, entonces textos como recetas de cocina, cartas, etc., suponen problemas. Paradójicamente, la literatura tiene la característica de posibilitar esa reflexión metalingüística mencionada anteriormente. En tanto los alumnos se acercan a la lengua y asumen una posición epistemológica cuando se les presentan prácticas de lectura y escritura literarias y no cuando se les pide que lean una noticia, o cuando se les solicita que escriban una carta.

Al contrario de lo que prescriben las posiciones constructivistas o lingüístico textualistas y comunicacionales los aspectos gramaticales como la ortografía, la morfología y los fenómenos morfosintácticos y los sintácticos en sí deben ser recolocados en una enseñanza de la lengua porque suponen rasgos del objeto que en tanto arbitrarios suponen un arduo trabajo con el conocimiento disciplinario que posibilita su apropiación.

Docentes de la EGB a los que se le ha dictaminado el rol de espectadores de los procesos evolutivos de sus alumnos, pero sí aptos para señalar problemas de aprendizaje en sus alumnos puesto que tan sólo controlarían como estos “intelectuales incompetentes” (Egan, 1994) logran por sí mismo “hablar y escribir correctamente “y unos docentes de Polimodal a los que se los ha formado para trabajar con jóvenes que ya dominarían la escritura y la lectura en todo sus sentidos.

En el caso de la literatura, varias investigaciones han demostrado que la lectura de textos literarios produce en la personas cualquiera sea su edad reflexiones epistemológicas asentadas en sus constitutivos específicos (Cuesta, 2003) y relaciones de subjetivación que amplían sus universos socioculturales que permiten que asuman nuevas posiciones frente a lo “real” (Petit, 1999, 2001).

3)

Rockwell: registra e interpreta dos prácticas de enseñanzas a partir de la lectura de un libro de texto, presentación del tema, lectura del texto y propuesta del cuestionario; criterios epistemológicos que subyacen, uno de los decentes responde de forma “tradicional” en el sentido de que media constantemente la lectura del texto con sus interpretaciones, consigue una disposición por parte de las niñas, pone de manifiesto la dimensión ideológica del conocimiento, propone, sin tener una conciencia teórica de ello, al conocimiento como un constructo histórico y socio cultural. El otro docente intenta que las alumnas “solas” restituyan la información requerida por el cuestionario.

Para Rockwell no se debe reducir el horizonte de textos que podrán ser utilizados en la enseñanza, se deben desarrollar líneas de acción que apunten a una cabal comprensión de las prácticas de lectura y escrituras consideradas en su complejidad no solo estructural y cognitiva sino también social, cultural e histórica.

Las prácticas de lectura y escritura que se producen en la escuela son efectivas, no se dan en el vacío sino que son el producto de una construcción social e histórica que ha venido determinando modos de leer y escribir. Es tarea de una didáctica específica resignificarlas en función de lo que no pueden incluir en sus lógicas, como así también en lo que permiten que ocurra en tanto posibilidad de apropiación del conocimiento por parte del alumno.

Es importante restituir la figura del docente como hacedor de sus propias prácticas de enseñanzas en tanto se le proporcione una formación que le permita asumir una comprensión teórica a cerca de los modos en que distribuye los conocimientos en el aula y las posiciones que sus alumnos toman respecto del mismo. El conocimiento no debe ser mediador en tanto últimas innovaciones disciplinarias sino en tanto signifique el acceso a los objetos enseñados, la lengua y la literatura.

También se debe considerar la dimensión conflictiva.

Charles Sarland: parte de las tenciones y contradicciones entre currículum y prácticas de enseñanzas de la literatura sumadas a las de los alumnos frente a este objeto de conocimiento.

Sarland propone partir de cómo y que tienen en cuenta los docentes para seleccionar textos. También recuerda que no se debe excluir a los textos literarios porque permiten la circulación de diversos saberes y la complejización de la práctica de la lectura y escritura.